Genealogía del espacio educativo argentino
El espacio educativo designa el dominio del discurso donde tiene lugar el conjunto de procesos y procedimientos de instrucción, conforme a una serie de reglas escritas de transmisión y adquisición de los aprendizajes. Así, la disposición del espacio físico, las regulaciones meticulosas que gobiernan su vida interna, las diferentes actividades que allí se organizan, las diversas personas que viven o se encuentran cada una con su función, su carácter bien definido, constituyen un entramado de capacidad-comunicación-poder.
La actividad que garantiza el aprendizaje y la adquisición de actitudes o tipos de comportamientos, es desarrollada allí por medio de series de comunicaciones reguladas, tales como lecciones, preguntas y respuestas, órdenes, exhortaciones, signos codificados de obediencia, calificaciones diferenciales del “valor” de cada persona y de sus niveles de conocimiento. También, por medio de series completas de procesos de poder, encierro, vigilancia, recompensa y castigo, inclusión en entramados de jerarquías piramidales, etc. Así, el espacio educativo se configura como espacio disciplinario, es decir, un territorio o lugar donde se aplica un conjunto de estrategias disciplinarias.
La organización de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones técnicas de la enseñanza elemental. Al asignar lugares individuales ha hecho posible el control de cada uno y el trabajo simultáneo de todos; ha organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje; ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprendizaje, pero también de vigilar, jerarquizar, recompensar. El espacio escolar se estructura y funciona como un dispositivo, que incluye una disposición arquitectónica panóptica, unos discursos específicos y autorizados (textos, clases, prácticas), y un espacio arquitectónico pedagógico específico: el aula.
El aula es aquella estructura del dispositivo general que sostiene la relación de poder entre maestro y alumno, pero también entre ambos y la institución escolar, y entre esta y el conjunto de los discursos legítimos que circulan por toda la sociedad. El texto escolar es uno de los soportes que materializan y vehiculizan el saber-poder social, que a su través se personifica en el maestro y, a través de él, en sus alumnos.
El maestro usa el texto –ó mejor aún el texto “usa” al maestro- para producir los efectos de poder que exige reglamentariamente el dispositivo; el no cumplimiento de esas reglamentaciones implica sanciones y castigos en los que el “saber” se confunde con el “hacer”. Pero no solo el texto, sino también los aprendizajes de música (hacer cantar), de educación física (hacer el cuerpo), las láminas, mapas y representaciones visuales (hacer ver), la forma escrita u oral del procedimiento del examen (hacer decir y hacer hablar), las reglas de “convivencia” y los rituales escolares (hacer-se disciplinado).
Conviene destacar que estos procedimientos también tienen efectos de poder sobre el maestro –del mismo modo en que el carcelero también está encerrado junto al preso en la cárcel-, y a través de sus cuerpos disciplinados se despliega hacia la familia, la vida cotidiana fuera de la escuela y las relaciones sociales inmediatas y mediatas. Por ello, no solo hay que hacerse un buen alumno o un buen maestro en términos de la adecuada internalización de los saberes adquiridos, sino también ser “aplicado” y ostentar una “buena conducta”. Es decir, no solo hay que ser de una determinada manera sino también parecer ser de una determinada manera. Los castigos y sanciones son múltiples aunque específicas sus condiciones de aplicación y no reconocen una frontera entre ser y hacer. Un alumno, por ejemplo, puede ser castigado con una calificación de “cero” por “mala conducta” (en la jerga escolar, por ser mal educado) independientemente de que el maestro pueda evaluarlo como un “buen alumno”. Por lo tanto, ser buen alumno (o buen maestro) no depende exclusivamente de la incorporación aceptable de los contenidos curriculares sino de un hacer-se hacer específico; por ello en la jerga educativa se postula a la “escuela como segundo hogar” y al maestro como un émulo complementario de la autoridad paterna.
La estructura de los textos escolares, incluyendo sus contenidos y la forma en que estos contenidos están expuestos, tiene un carácter prescriptivo. Sea un texto de ciencias naturales, de literatura, de historia, de matemáticas o de geografía, todos incorporan un conjunto de valores prácticos jerarquizados y formadores de conductas; proposiciones bipolares conforman la estructura de todo texto escolar: lo bueno y lo malo, lo posible y lo imposible, lo que es y lo que no es.
Asimismo, todo texto escolar tiene una dimensión teórica asociada a una dimensión práctica: “tarea para el hogar” ó ejercicio práctico en la clase, que tiene como objetivo construir una representación de los contenidos en la conciencia del alumno que sea aplicable a todos los ámbitos de su vida social y cotidiana.
El ejercicio práctico, tiene un doble propósito. Por una parte permitirle al maestro y a sus superiores jerárquicos, evaluar a través de la práctica del examen el grado en que las prácticas discursivas son incorporadas por el alumno; por otra parte sirve para que el propio alumno produzca un saber sobre su propia sujeción. De allí que periódicamente el maestro deba hacer un reporte o informe sobre cada uno de sus alumnos y de su grado en particular, sobre el que trabajan sucesivamente el Director, el Inspector, las autoridades educativas. Estos saberes sujetos constituyen un material imprescindible para que el propio dispositivo pueda perfeccionarse, descubriendo puntos de fuga o grietas en el sistema, las que eventualmente pueden llevar a la necesaria modificación de determinado texto, determinada práctica, determinado maestro, determinado Director, determinado Inspector, determinado alumno (apercibimiento, sanción, expulsión).
El material que produce el alumno también aporta saberes sobre su familia, su condición social, sus padres y hermanos, y los grupos sociales con los que la familia se relaciona en la reproducción de su vida social y material. Por ello, el dispositivo tiene el poder de convocar a los padres del alumno a la escuela, ya sea para informar o para recabar información, ya sea para “amonestar” al padre o madre al que se considera responsable –o irresponsable- por la conducta y desempeño de su hijo-alumno, ya sea para que la familia se incorpore como actor al propio dispositivo (actos escolares, efemérides, actos patrióticos, asociación cooperadora de padres, etc.). La escuela busca comprometer al padre –en particular a la madre- con la práctica del alumno, “ayudándolo” a estudiar, lo que implica que de alguna manera el padre-madre (re)lee y (re)aprende el texto con su hijo, y de alguna manera impone una prolongación de la escuela en el hogar.
La lectura a “coro” del texto escolar, ó la lectura individual ante el conjunto del grado bajo la mirada atenta y severa del maestro, ó la situación de examen oral y “publico” al que regularmente debe someterse cada alumno, constituyen un escenario donde el saber-poder es representado, es puesto en acto. Hay una forma reglamentaria de tomar el libro entre las manos, de pasar la hoja, de entonar y matizar la voz en la pronunciación; una forma específica para pararse y erguir arquitectónicamente la cabeza, para levantar la vista del texto y para posar la vista en el. Es decir, que el texto es soporte de la disciplina más allá del texto, materializando una ortopedia social que ayuda a la clasificación de lo normal y lo anormal; hay, incluso, una forma de cuidar el texto y una sanción para quien no lo haga correctamente.
Un capítulo aparte merecería el tratamiento de uno de los pilares del dispositivo escolar argentino en tanto corazón del aparato disciplinario: el sistema de inspección escolar. La inspección en Argentina, como sistema organizado, surgió a fines del Siglo XIX, en el contexto de la conformación del Estado Nacional. En el proceso fundacional del sistema educativo fue necesario que alguien pudiera mostrar, enseñar y revisar documentaciones, organizar y brindar un marco de contención a las prácticas y que pudiera realizar estas funciones en todas las escuelas del territorio, atendiendo a la necesidad, por un lado, de formar a los ciudadanos y, por otro, de integrar a inmigrantes a una considerada cultura nacional.
La figura del Inspector fue creada sobre la base de un modelo de gestión burocrático. El objetivo era que los funcionarios observaran el cumplimiento de las normas establecidas en cada establecimiento escolar, como ámbitos separados entre sí y poco articulados (debido a la distancia que existía entre las escuelas esparcidas por todo el territorio o por las especificidades de las regiones en que se encontraban). Los primeros Inspectores se limitaron a las escuelas urbanas, pero luego de la Campaña al Desierto (1879) se incluyeron en las escuelas rurales y de campaña. Las visitas de los inspectores a las escuelas eran esporádicas y, por las distancias que debían recorrer, resultaba una tarea solitaria y aislada. Fueron llamados en ese momento inspectores viajeros, ya que debían pasar largos períodos fuera de sus hogares visitando los establecimientos educacionales.
Las principales funciones de la inspección escolar tenían que ver con observar la higiene de los establecimientos (prevención de enfermedades contagiosas), fiscalizar aspectos de la infraestructura, edificios escolares y de los recursos, y establecer estadísticas que cuantificaran y clasificaran la situación escolar del país. Todos estos datos se recogían de manera numérica y, para ese entonces, no parecía existir una preocupación por observar aspectos pedagógicos. El control disciplinario estaba específicamente orientado a los cuerpos, a su disposición, pureza y grado de docilidad.
Francisco Berra desempeñó el cargo de Director General de Escuelas entre los años 1896-1904. Durante su gestión se fomentó la necesidad de especificar un rol pedagógico, además del fiscalizador, a la inspección escolar. Señalaba como imprescindible que el inspector continuara enseñándole a los maestros, reproduciendo la relación pedagógica que ellos tenían a su vez con los alumnos. Apelaba a su propia y autoproclamada formación moral y a que esta condición influiría positivamente en su autoridad y acercamiento a los docentes. Entre los inspectores de la época, se destaca Pablo Pizzurno al frente de la Inspección General de Enseñanza Secundaria y Normal; una de sus funciones tenía que ver con solicitarles a los directores informaciones sobre las escuelas. Este nuevo contexto contempla una dualidad con respecto a la función del inspector escolar: por un lado, debían vigilar y examinar y, por otro lado, debían prescribir y enseñar las prácticas que se entendían como correctas. Se conjugaba de esta manera el ámbito político con una autonomía relativa con relación a un poder pedagógico.
